Поурочные разработки к учебнику «Новая история» 1800—1913 - 8 класс пособие для учителя
Художественные искания и литература XIX в. - СТАНОВЛЕНИЕ ИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА. ЧЕЛОВЕК В НОВУЮ ЭПОХУ
Тема урока, план урока, возможная личностно значимая проблема |
Художественные искания и литература XIX в. |
Планируемые результаты изучения материала |
XIX в. — эпоха напряженных и бурных художественных исканий, смены творческих направлений в искусстве, порожденных социальными изменениями. В основе этих поисков — стремление наиболее ярко и точно выразить свое время. Литература XIX столетия о проблемах и идеалах эпохи. Выдающиеся творцы литературы. Идеальный герой романтиков и реалистов |
Методы обучения и формы организации учебной деятельности |
Иллюстративно-репродуктивный, частично поисковый методы. Познавательные и проблемные вопросы и задания: 1. Романтизм как новое творческое направление формировался в борьбе с идеалами просветителей, всячески подчеркивая неприятие ценностей XVIII столетия. Как вы думаете, что именно в искусстве эпохи Просвещения могло вызывать жесткую критику представителей романтического направления? 2. Многие творцы романтического искусства считали Шекспира одним из величайших гениев мировой литературы. Предположите, что именно привлекало романтиков в произведениях драматурга. Обоснуйте свою мысль. 3. Создатели критического реализма яростно обрушились не только на просветителей, но и на романтиков, создавая героя, отличного от романтического идеала. Предположите, что не устраивало реалистов в искусстве романтиков. 4. Ньютону принадлежит знаменитая фраза: «Я видел дальше других потому, что стоял на плечах титанов». Как вы считаете, можно ли утверждать, что открытия в познании мира, природы, человека, сделанные романтиками, были в какой-то мере подготовлены просветителями, а реалисты не смогли бы создать свою художественную систему без учета творческих исканий своих предшественников — романтиков? 5. Как вы считаете, есть ли нечто общее во взглядах на жизнь, человека, роль искусства у романтиков и реалистов? Обсудите с товарищами свою точку зрения. 6. Русский поэт А. Блок в одном из произведений так охарактеризовал новую эпоху: «Век XIX, железный, воистину жестокий век!..» Как вы полагаете, что из реальной действительности могло «подсказать» поэту подобный образ индустриальной эпохи? |
Развитие умений учащихся |
Знакомство с явлениями культуры XIX в. поможет осознать взаимосвязь развития духовной и материальной сфер жизни общества, выявить социальные преобразования, обусловившие необходимость создания новой художественной картины мира; погружение в мир литературы XIX столетия позволит проследить смену творческих направлений в искусстве индустриальной эпохи, уяснить причины, подтолкнувшие творцов искусства к художественным исканиям; общение с литературными памятниками, их обсуждение способствует дальнейшему формированию специфических навыков усвоения литературного текста, необходимых грамотному читателю; в процессе работы с литературными произведениями школьники учатся конструировать исторические образы творцов художественной культуры; историко-литературный материал способствует формированию собственного доказательного и обоснованного мнения, выработке личностного отношения к культурному наследию |
Основные понятия и термины |
Романтизм, критический реализм, натурализм, «литература действия», литературные жанры, поэма, баллада, цикл романов, сатира, гротеск, символ, метафора, антитеза |
Источники информации: школьные и внешкольные |
Учебник, § 6. Рабочая тетрадь. Рабочая тетрадь «Мировая художественная культура. Романтизм». — СПб., 2000. Образовательное пространство расширяется за счет чтения художественной и научно-популярной литературы: А. Моруа. Прометей, или Жизнь Бальзака. Олимпио, или Жизнь Виктора Гюго; К. Паустовский. Редьярд Киплинг; А. И. Пузиков. Портреты французских писателей; Детская энциклопедия «Европа романтиков» (т. 12); Зарождение капитализма. Мир в развитии (т. 13—14);X. В. Янсон, Э. Ф. Янсон. Основы истории искусств. — СПб., 1996 |
Комментарии к технологической карте
Раздел, посвященный художественной культуре Европы XIX в., представляет собой историко-культурный очерк, повествующий о творческих исканиях великих мастеров литературы, изобразительного искусства, музыки, архитектуры индустриальной эпохи. Впервые школьникам предоставляется возможность познакомиться и с некоторыми эпизодами истории возникновения «десятой музы» — киноискусства.
Учителю предстоит вместе с восьмиклассниками воссоздать панораму духовной жизни общества целого столетия; осмыслить причины смены творческих направлений; «вступить в диалог» с произведениями искусства, во всей глубине и противоречивости запечатлевшими свое время; помочь школьникам выработать личностное эмоционально-ценностное отношение к ним, осознав непреходящее значение великих творений для современного человека, живущего в начале третьего тысячелетия. Учитывая объем и степень сложности нового материала, целесообразно не проводить опрос учащихся.
Первый урок раздела посвящен литературе XIX в. Непосредственному знакомству с произведениями предшествует небольшая вводная беседа, в ходе которой учащиеся актуализируют свои знания и дают общую характеристику исторической эпохи, наступившей после революций XVIII в., описывают настроения, царившие в европейском обществе в начале столетия.
Для организации фронтальной беседы с классом учитель может использовать вопросы: 1) Каковы последствия буржуазных революций для европейских стран? Важно еще раз вместе с восьмиклассниками вспомнить о том, что буржуазные революции XVIII в. «переделали» Европу, открыв широкую дорогу техническому прогрессу, развитию индустриального общества. 2) Русский поэт Александр Блок в одном из произведений так охарактеризовал эту эпоху: «Век XIX, железный, воистину жестокий век!..» Как вы полагаете, какие реалии действительности, с вашей точки зрения, могут «оправдать» этот поэтический образ? В этой части беседы необходимо подчеркнуть, что новый мир, рождавшийся на развалинах старого общества, оказался весьма противоречив. С одной стороны, нельзя было не заметить и не оценить те грандиозные преобразования, которые принесли новые общественные отношения: технический прогресс, бурное развитие экономики, демократизация общественной жизни, некоторое расширение гражданских свобод, формирование основ гражданского общества и т. д. Однако осознать величие этих достижений было весьма непросто прежде всего потому, что новый общественный порядок ни в коей мере не являлся воплощением «царства Разума, Братства и Свободы», наступление которого предвещали просветители. Нравы, воцарившиеся в обществе, оказались еще более жестокими и неприглядными. Искусство поможет нам воссоздать противоречивый облик рождающейся индустриальной эпохи, поведает о появлении нового героя, который будет воплощать свое время, искать смысл жизни, размышляя о месте и предназначении человека в новом мире.
В том случае, если классу не удается в ходе беседы дать обоснованный ответ на вопрос о «железном и жестоком веке», его можно рассматривать в качестве проблемного задания либо предложить ученикам подумать над ним в качестве домашнего задания (возможно письменного).
Задача учителя — не только помочь понять причины возникновения различных творческих направлений и их характерные художественные особенности, но прежде всего, погружая школьников в мир культуры, создать условия для того, чтобы в их сознании манифесты представителей романтизма, реализма или импрессионизма обрели «плоть и кровь», наполнились дыханием жизни в художественных образах великих творений эпохи.
По мере того как школьники будут знакомиться с произведениями различных творческих направлений, их теоретические представления об особенностях стилей будут углубляться. На данном уроке целесообразно ограничиться лишь общей характеристикой тех направлений, которые упомянуты в учебнике, используя их в дальнейшем в качестве своеобразной канвы для создания панорамы художественной жизни общества XIX в.
При изучении данного раздела восьмиклассникам предстоит познакомиться с двумя ведущими творческими направлениями эпохи — романтизмом и критическим реализмом. Чтобы структурировать впечатления и создать педагогическую ситуацию, при которой ученики будут не просто следить за перипетиями судеб многочисленных литературных персонажей, предложим создать портрет некоего романтического (реалистического) героя, придумав ему внешность, историю жизни, события, участником или свидетелем которых он мог оказаться, и от его имени написать манифест, в котором отразить отношение героя к своей эпохе. Стоит порекомендовать учащимся включить в текст прямую речь или диалоги героя, которые позволят представить его мнение о современниках, отношение к тем или иным событиям, к искусству.
Начало XIX в. ознаменовалось рождением романтизма, явившегося реакцией на крах просветительских иллюзий, разочарование в философии мыслителей Просвещения. Материал о возникновении творческого направления излагается в объеме учебника. Учитель предлагает подумать о причинах изменения отношения к философским воззрениям XVIII столетия, используя вопрос: почему философия просветителей утратила свои позиции в общественном мнении с наступлением новой индустриальной эпохи? В ходе обсуждения важно обратить внимание на то, что любая художественная эпоха, переживая взлет, неминуемо переживает и закат, уступая место новой, идущей ей на смену. Философы века Просвещения создали ослепительно ясную, рациональную картину мира, но к началу XIX столетия блеск разума обернулся нищетой попыток этого самого разума проникнуть в сущность человека, общества, природы. Всеобщая гармония — общество Равенства, Братства и Свободы, до которой, как казалось просветителям, рукой подать, становится недостижимой мечтой. В чем же «просчитались» просветители, где допустили ошибку? Ответ на эту загадку будут искать историки и философы. Но найти разгадку можно и перелистывая страницы книг, вглядываясь в потемневшие полотна, вслушиваясь в музыкальный язык эпохи. Помня о том, что перед учениками стоит задача «сотворения» романтического героя, имеет смысл записать на доске проблемные вопросы, которые станут опорными вехами для творческой работы: что творцы романтического искусства открыли такого, что было «недоступно мудрецам» эпохи Просвещения? Какие чувства, мысли, переживания, поступки литературных персонажей выдвигают их в герои романтической эпохи? В чем причина их разлада с миром, обществом, с самим собой? Какие выходы из этого разлада предлагают своим героям творцы искусства романтизма?
В 30‑е гг. XIX в., почти в тот момент, когда романтизм переживал свой расцвет, в искусстве возникло новое направление — критический реализм, который не вытеснил романтизм и какое-то время сосуществовал с ним. В контексте общей характеристики критического реализма рассматривается и натурализм. Этот вопрос также излагается в объеме учебника. Акцент делается на причинах появления художественного направления, а также на том, как теории реалистов воплощались в художественных произведениях. В качестве опорных вопросов для творческой работы (написания реалистического манифеста) можно записать на доске следующие: что заставило творцов искусства почувствовать, что романтические герои не успевают за временем, «стареют», и поставило их перед необходимостью взглянуть на жизнь без романтического флера? Каков он — типичный герой реалистов? Какие открытия в познании человека сделали творцы искусства и какие новые грани его духовного мира воплотили в произведениях?
В контексте беседы учитель еще раз обращает внимание класса на то, что общие представления о творческих направлениях обретут художественное воплощение при знакомстве с произведениями искусства XIX столетия.
Учитывая объем материала, включенного в урок, рекомендуем отобрать авторов и произведения, которые станут центром более подробного обсуждения, в то время как другие будут даны обзорно. Выбор осуществляется в соответствии с конкретными условиями: степенью подготовленности класса, наличием книг в школьной библиотеке, собственными литературными пристрастиями педагога и т. д. На урок целесообразно отбирать небольшие, яркие, ключевые фрагменты произведений, которые ученики слушают или читают, комментируют, используют как аргументы в дискуссии и для ответов на вопросы.
В классе, где учащиеся имеют опыт групповой работы над проблемными заданиями, учитель может использовать в качестве такого задание 4 технологической карты, предложив восьмиклассникам подумать о том, можно ли говорить о преемственности в художественной культуре XVIII—XIX вв., о том, что открытия в познании мира, природы, человека, сделанные романтиками, были в какой-то мере подготовлены просветителями, а реалисты не смогли бы создать свою художественную систему без учета творческих исканий романтиков.
Романтическая литература представлена в учебнике именами таких выдающихся мастеров, как Байрон, Гейне, Гюго, создавших яркий, неповторимый облик романтического героя. Этот новый герой сильно отличается от героев века Просвещения. Предложим восьмиклассникам подумать над основными отличиями, вспомнив для этого черты идеального героя XVIII в. Обобщая их ответы, отметим, что просветители создали образ деятельного человека, который, руководствуясь здравым смыслом, способен преодолевать любые трудности, совершает поступки, повинуясь чувству долга или доводам рассудка. Учитель может напомнить (прокомментировать или попросить это сделать восьмиклассников), что просветители часто цитировали слова Декарта: «Мыслю — значит существую» и Локка: «Мыслящий рассудок есть мерило всего сущего», в значительной мере объясняющих их понимание человеческой личности. Однако крах просветительских иллюзий, неудовлетворенность действительностью породили потребность в ином герое.
Творцы романтического искусства сделали огромный шаг на пути познания человека: в отличие от просветителей в человеческой природе они видели не только рациональное начало. Для романтиков одним из излюбленных авторов стал Шекспир (в этой части урока можно воспользоваться проблемным заданием 1 технологической карты). Вслед за великим драматургом они были убеждены, что на свете много есть такого, «что неизвестно нашим мудрецам», а едва ли не самая большая тайна мироздания — человеческая душа, в которой могут соединяться возвышенное и низменное, прекрасное и безобразное, свет и тьма. Жизнью героев управляет Случай, Провидение, слепая Судьба, которая вмешивается в события и все переиначивает на свой лад.
Если учитель располагает временем, он может предложить учащимся поразмышлять над введением к роману Гюго «Собор Парижской Богоматери», названному манифестом романтического искусства.
Несколько лет тому назад, осматривая собор Парижской Богоматери или, выражаясь точнее, обшаривая его, автор этой книги обнаружил в темном закоулке одной из башен следующее начертанное на стене слово:
АNАГКН
Эти греческие буквы, потемневшие от времени и довольно глубоко врезанные в камень, некие свойственные готическому письму признаки, запечатленные в форме и расположении букв, как бы указывающие на то, что начертаны они были рукою человека Средневековья, и в особенности мрачный роковой смысл, в них заключавшийся, глубоко поразили автора.
Он спрашивал себя, он старался постигнуть, чья страждущая душа не пожелала покинуть сей мир без того, чтобы не оставить на челе древней церкви этого стигмата преступлений или несчастья.
...Вот это слово и породило настоящую книгу.
Уже на первых страницах романа читатель сталкивается с той силой, которая властно управляет жизнью героев. Учащимся предлагается подумать над вопросами: о какой силе идет речь в романе? Почему автор дает такое странное предисловие к роману? О чем он хочет сказать читателю?
Для знакомства с творчеством Байрона учитель отбирает фрагменты произведений, которые дают яркое представление о художественных особенностях романтического искусства. Чтобы придать работе с литературными текстами более целенаправленный характер, попросим учащихся подумать над вопросами: что характеризует поведение романтических героев? Какие особенности личности (внешность, поведение и др.) говорят о герое как о романтической личности (сравните с героями Просвещения)?
Учитывая возможности класса, для обсуждения на уроке могут быть рекомендованы следующие отрывки:
Строки, адресованные преподобному Дж.-Т. Бичеру в ответ на его совет автору чаще посещать общество
Милый Бичер! Вы дали мне мудрый совет
Быть в общенье с людскою толпою.
Но мой ум с одиночеством свыкся... А свет
Презираю я всею душою...
Для чего же сходиться мне с модной толпой,
Преклонясь пред ее вожаками,
Славословить нелепость трусливой душой
И завязывать дружбу с глупцами?!
Испытал я и сладость и горечь любви,
Рано искренней дружбе поверил.
Обсуждают матроны порывы мои,
И узнал, что друг лицемерил.
Что богатство?! Оно уничтожится в день
По желанью тирана иль рока;
Что мне титул? — могущества лживая тень;
Только славы я жажду глубоко!
Чужд я лжи, не умею еще до сих пор
Правду я покрывать лаком моды,
Так зачем же терпеть ненавистный надзор
И на глупость растрачивать годы?
«Хочу я быть ребенком вольным...»
О! Я не стар! Но мир, бесспорно,
Был сотворен не для меня!
Зачем же скрыты тенью черной
Приметы рокового дня?
Мне прежде снился сон прекрасный,
Виденье дивной красоты...
Действительность! Ты речью властной
Разогнала мои мечты.
Кто был мой друг — в краю далеком,
Кого любил — тех нет со мной.
Уныло в сердце одиноком,
Когда надежд исчезнет рой!
Порой над чашами веселья
Забудусь я на краткий срок...
Но что мгновенный бред похмелья!
Я сердцем, сердцем одинок!..
Я изнемог от мук веселья,
Мне ненавистен род людской,
И жаждет грудь моя ущелья,
Где мгла нависнет над душой!
Когда б я мог, расправив крылья,
Как голубь к радостям гнезда,
Умчаться в небо без усилья
Прочь, прочь от жизни — навсегда!
«Душа моя мрачна»
Душа моя мрачна. Скорей, певец, скорей!
Вот арфа золотая:
Пускай персты твои, промчавшися по ней,
Пробудят в струнах звуки рая.
И если не навек надежды рок унес,
Они в груди моей проснутся,
И если есть в очах застывших капля слез,
Они растают и прольются.
Пусть будет песнь твоя дика. Как мой венец,
Мне тягостны веселья звуки!
Я говорю тебе: я слез хочу, певец,
Иль разорвется грудь от муки.
Страданьями была упитана она,
Томилась долго и безмолвно;
И грозный час настал — теперь она полна,
Как кубок смерти, яда полный.
Обратим внимание учеников на то, что героями произведений английского романтика Байрона становятся неординарные личности, часто отвергнутые обществом или сами отвернувшиеся от него и живущие по своим законам: Чайльд Гарольд, Корсар, Дон Жуан, Каин, Прометей, Наполеон. Так, главный персонаж поэмы «Корсар» — морской разбойник, человек, чье прошлое темно. Для работы в классе можно использовать отрывок, который рисует героя как демоническую личность:
На золотом песке они сидят,
Кинжалы точат, мечут банк, едят
И смотрят, взяв оружие свое,
На тусклое от крови лезвие.
Кто чинит лодку — руль или весло,
Кто бродит в думах, опустив чело;
Кто поусердней, ловит птиц в силки
Иль сушит сеть и правит поплавки;
Впиваясь взором в сумрак голубой,
Ждут дальних парусов, несущих бой;
Ведут делам давно минувшим счет,
Гадают, где-то их удача ждет...
«Где вождь? Есть новости издалека.
Свиданья радость будет коротка:
Чудесный миг уж скоро позади.
Скорей, Хуан, к вождю нас проводи!»...
К высокой башне, сумрачной во мгле,
Тропинкой, высеченною в скале,
Где вьется плющ, где дикие цветы
И где ключи, спадая с высоты,
Текут и плещут, как потоки слез,
И пить зовут, с утеса на утес
Они взбираются. Кто, одинок,
Стоит меж скал и смотрит на восток,
На меч опершись сильною рукой,
Отринувшей утехи и покой?..
Поступками на демона похож,
Герой преданий был лицом хорош...
Лицо обветрено, на белый лоб
Густых кудрей спадает черный сноп,
Надменные мечтанья гордый рот,
Обуздывая, все же выдает.
Хоть ровен голос и спокоен вид,
Но что-то есть, что он в себе таит;
Изменчивость подвижного лица
Порой влечет, смущает без конца,
И кажется, что прячется под ней
Игра глухих, но яростных страстей.
Романтики раскрыли перед читателями прекрасный и глубокий мир человеческих чувств, стремились передать нюансы жизни души. Лирика немецкого романтического поэта Гейне повествует о сложном, подчас трагическом мироощущении лирического героя, дает возможность проникнуть в его сокровенные тайны. Для обсуждения отбираются произведения из различных циклов, например «Книги песен». Возможно, учитель сочтет уместным рассмотреть некоторые фрагменты поэмы «Германия. Зимняя сказка», которая имеет яркую социальную направленность и является воплощением впечатлений Гейне от встречи с родиной после долгой разлуки.
Вместе с тем обращаем внимание учителя на то, что, говоря о литературе начала века, представляется целесообразным сосредоточить более пристальное внимание на манифесте романтического искусства — романе Гюго «Собор Парижской Богоматери», написанном в 1830 г. (время важных для Европы исторических событий). Автор, безусловно, стремился обозначить в произведении проблемы, которые волновали его современников. Однако для этого он выбирает необычное решение: переносит действие романа в средневековую Францию, когда завершается процесс создания централизованного государства. Предложим учащимся обсудить, почему именно это историческое время выбирает Гюго для романа. Обобщая их предположения, необходимо подчеркнуть исторические аналогии, которые проводит сам Гюго, сопоставляя эпохи: XIV в., когда народ помог королю в борьбе с мятежными феодалами, поддержав его власть, и начало XIX столетия — время ниспровержения королевской династии во Франции. Чтобы сделать рассуждения восьмиклассников более доказательными, можно воспользоваться текстом одной из ключевых сцен романа — беседы в Бастилии короля Франции Людовика XI и чулочника из Гента Жака Копеноля (кн. десятая, гл. V).
Дальнейшее обсуждение на уроке ведется в контексте обозначенного проблемного вопроса. Для работы в классе целесообразно отобрать кульминационные сцены, в которых характеры персонажей раскрываются наиболее ярко. Рекомендуем обратить внимание на такие фрагменты: кн. четвертая, гл. II, V; кн. шестая, гл. IV; кн. восьмая, гл. IV, VI; кн. девятая, гл. II—IV; кн. одиннадцатая, гл. II—IV. Воссоздать образы героев романа помогут задания из рабочих тетрадей.
Знакомство с литературными текстами предполагает не только поиск ответа на проблемный вопрос, но обязательно осмысление таких художественных особенностей романтических произведений, как образность литературного языка, многочисленные метафоры и сравнения, антитезы (сравните с литературным языком просветительских романов); стоит обратить внимание учащихся на то, как авторы рисуют образы героев (какие детали отмечают в их внешности, поведении); почему большое место в романе занимает описание Парижа и собора и т. д.
Логическим завершением этой части урока станет обсуждение проблемных заданий, цель которых — воссоздание обобщенного образа романтического героя, созданного искусством первой трети XIX в. Выслушивая ответы, желательно не давать категоричных оценок. Единственное требование — доказательность и обоснованность высказываний.
На следующем этапе урока предстоит познакомить учащихся с новыми действующими лицами, не только сильно отличающимися от идеала просветителей, но и весьма несхожими с романтическими образцами. О причинах возникновения в начале 40-х гг. и особенностях нового творческого направления — критического реализма — рассказывается в объеме учебника. Учитель обращает внимание на то, что реалисты сделали следующий важный шаг в познании человека: часто вступая в острую полемику со своими предшественниками, реалисты тем не менее восприняли многие их открытия, дополнив своим собственным пониманием личности. Они не отметали ни рациональное начало личности, столь близкое просветителям, ни страстности и эмоциональности человеческой натуры, воспетых романтиками. Вместе с тем творцы реалистического искусства обнаружили еще одну силу, формирующую характер, пристрастия, привычки, поведение человека, — социум. Они воспринимали своего героя как «продукт» социальной среды, в которой он жил. Персонажи произведений сочетали в себе яркую индивидуальность, неповторимость, даже уникальность, являясь в то же время типичными героями социума, носителями наиболее характерных его черт.
Подобный подход к пониманию человека объясняет, почему реалисты уделяют такое огромное внимание истории рождения и жизни героев, описанию того, что их окружает: людей, вещей, предметов и обстановки (особенно характерно для представителей школы натурализма). Важное значение для характеристики героев приобретает речь: словечки, выражения, даже междометия. Все становится средством раскрытия внутреннего мира персонажа. При работе с литературными текстами попросим учащихся подумать над вопросами: чем характеризуются герои реалистических произведений? Как особенности личности (внешность, поведение, речь, история жизни и др.) подтверждают идею типичности героя?
Творчество Оноре де Бальзака является одним из наиболее ярких воплощений литературных исканий мастеров критического реализма. Учитывая возраст восьмиклассников, а также время, отведенное для обсуждения, можно ограничиться лишь общим обзором замысла «Человеческой комедии», разъяснив композицию грандиозного художественного полотна. В качестве текстов для чтения и работы наиболее подходящими могут быть новеллы «Гобсек» или «Отец Горио», роман «Евгения Гранде».
Например, при работе с новеллой «Гобсек» остановимся на тех отрывках, которые помогут понять специфику построения образа реалистического героя. Кратко охарактеризовав фабулу новеллы, предложим подумать над тем, каким предстает перед читателем Гобсек.
Не знаю, можете ли вы представить себе с моих слов лицо этого человека, которое я, с дозволения Академии, готов назвать лунным ликом, ибо его желтоватая бледность напоминала цвет серебра, с которого слезла позолота. Волосы у моего ростовщика были совершенно прямые, всегда аккуратно причесанные и с сильной проседью — пепельно-серые. Черты лица, неподвижные, бесстрастные, как у Талейрана, казались отлитыми из бронзы. Глаза, маленькие и желтые, словно у хорька, и почти без ресниц, не выносили яркого света, поэтому он защищал их большим козырьком потрепанного картуза. Острый кончик длинного носа, изрытый рябинками, походил на буравчик, а губы тонкие, как у алхимиков и древних стариков на картинах Рембрандта и Метсу. Говорил этот человек тихо, мягко, никогда не горячился. Возраст его был загадкой: я никогда не мог понять, состарился ли он до времени или же хорошо сохранился и останется моложавым на веки вечные. Все в его комнате было потерто и опрятно, начиная с зеленого сукна на письменном столе до коврика перед кроватью, — совсем как в холодной обители одинокой старой девы, которая весь день наводит чистоту и натирает мебель воском. Зимою в камине у него чуть тлели головни, прикрытые горкой золы, никогда не разгораясь пламенем. От первой минуты пробуждения и до вечерних приступов кашля все его действия были размеренные, как движения маятника. Это был какой-то человек-автомат, которого заводили ежедневно. Если тронуть ползущую по бумаге мокрицу, она мгновенно остановится и замрет; так же вот и этот человек во время разговора вдруг умолкал, выжидая, пока не стихнет шум проезжающего под окнами экипажа, так как не желал напрягать голос. По примеру Фонтенеля он берег жизненную энергию, подавляя в себе все человеческие чувства. И жизнь его протекала так же бесшумно, как сыплется струйкой песок в старинных песочных часах. Иногда его жертвы возмущались, поднимали неистовый крик, потом вдруг наступала мертвая тишина, как в кухне, когда зарежут в ней утку. К вечеру человек-вексель становился обыкновенным человеком, а слиток металла в его груди — человеческим сердцем. Если он был доволен истекшим днем, то потирал себе руки, а из глубоких морщин, бороздивших его лицо, как будто поднимался дымок веселости,— право, невозможно изобразить иными словами его усмешку, игру лицевых мускулов, выражающую, вероятно, те же ощущения, что и беззвучный смех Кожаного Чулка. Всегда, даже в минуты самой большой радости, говорил он односложно и сохранял сдержанность.
Вопросы: какие художественные средства (сравнения, аллегории, метафоры и пр.) использует Бальзак, рисуя портрет Гобсека? Какую роль играет цвет в описании его внешности? Почему именно эти цвета выбирает автор? Как характеризуют Гобсека его жесты, интонация, поведение?
Мать пристроила его юнгой на корабль, и в десятилетнем возрасте он отплыл в голландские владения Ост-Индии, где и скитался двадцать лет. Морщины его желтоватого лба хранили тайну страшных испытаний, внезапных ужасных событий, неожиданных удач, романтических превратностей, безмерных радостей, голодных дней, попранной любви, богатства, разорения и вновь нажитого богатства, смертельных опасностей, когда жизнь, висевшую на волоске, спасали мгновенные и, быть может, жестокие действия, оправданные необходимостью. Он знал господина де Лалли, адмирала Симеза, господина де Кергаруэта и д'Эстена, Баий де Сюфрена, господина де Портандюэра, лорда Корнуэлса, лорда Хастингса, отца Типпо-Саиба и самого Типпо-Саиба. С ним вел дела тот савояр, что служил в Дели радже Махаджи-Синдиаху и был пособником могущества династии Махараттов. Были у него какие-то связи и с Виктором Юзом и другими знаменитыми корсарами, так как он долго жил на острове Сен-Тома. Он все перепробовал, чтобы разбогатеть, даже пытался разыскать пресловутый клад — золото, зарытое племенем дикарей где-то в окрестностях Буэнос-Айреса. Он имел отношение ко всем перипетиям войны за независимость Соединенных Штатов. Но об Индии или об Америке он говорил только со мною, и то очень редко, и всякий раз после этого как будто раскаивался в своей «болтливости».
Вопросы: зачем автор подробно описывает путешествия Гобсека? Повлияли ли эти события на характер героя?
Я вам сейчас подведу итог человеческой жизни. Будь вы бродягой-путешественником, будь вы домоседом и не расставайтесь весь век со своим камельком да со своей супругой, все равно приходит возраст, когда вся жизнь — только привычка к излюбленной среде. И тогда счастье состоит в упражнении своих способностей применительно к житейской действительности. А кроме этих двух правил, все остальные — фальшь. У меня вот принципы менялись сообразно обстоятельствам — приходилось их менять в зависимости от географических широт. То, что в Европе вызывает восторг, в Азии карается. То, что в Париже считается пороком, за Азорскими островами признается необходимостью. Нет на земле ничего прочного, есть только условности, и в каждом климате они различные. Для того, кто волей-неволей применялся ко всем общественным меркам, всяческие ваши нравственные правила и убеждения — пустые слова. Незыблемо лишь одно-единственное чувство, вложенное в нас самой природой: инстинкт самосохранения. В государствах европейской цивилизации этот инстинкт именуется личным интересом. Вот поживете с мое, узнаете, что из всех земных благ есть только одно, достаточно надежное, чтобы стоило человеку гнаться за ним. Это... золото. В золоте сосредоточены все силы человечества. Я путешествовал, видел, что по всей земле есть равнины и горы. Равнины надоедают, горы утомляют; словом, в каком месте жить — это значения не имеет. А что касается нравов — человек везде одинаков: везде идет борьба между бедными и богатыми, везде. И она неизбежна. Так лучше уж самому давить, чем позволять, чтобы другие тебя давили. Повсюду мускулистые люди трудятся, а худосочные мучаются. Да и наслаждения повсюду одни и те же, и повсюду они одинаково истощают силы; переживает все наслаждения только одна утеха — тщеславие. Тщеславие! Это наше второе «я». А что может удовлетворить тщеславие? Золото! Потоки золота. Чтобы осуществить наши прихоти, нужно время, нужны материальные возможности и усилия. Ну что ж! В золоте все содержится в зародыше, и все оно дает в действительности.
Подводя итоги разговора об образе Гобсека, зададим школьникам вопросы: как вы думаете, почему автор дает своему герою имя Гобсек, что означает «живоглот»? Что, с вашей точки зрения, могло сделать его таким?
Кроме предлагаемых отрывков, для обсуждения могут быть использованы сцены первого посещения Гобсеком особняка графини де Ресто, покупки у нее бриллиантов, смерти графа де Ресто и последних часов жизни и смерти самого Гобсека. Необходимо обратить внимание школьников на то, что Бальзак создал панораму жизни французского общества 30—50-х гг., обнажив ее скрытые, тайные пружины. В его романах много горьких откровений, утраченных иллюзий, критики социальной несправедливости.
Подобные мотивы вполне отчетливо слышны и в произведениях современника Бальзака, английского писателя-реалиста Чарльза Диккенса. Если в классе подробно обсуждались фрагменты «Человеческой комедии», творчество Диккенса целесообразно представить обзорно, в объеме учебника. Если же для подробного обсуждения учитель выбирает произведения Диккенса, рекомендуем отобрать для работы с учащимися романы «Приключения Оливера Твиста» или «Дэвид Копперфильд».
Во второй половине XIX в. в художественной культуре возникает тесно связанное с критическим реализмом новое направление — натурализм. В ходе урока необходимо уточнить, что натуралисты еще больше, чем их предшественники, стремились выявить влияние социальных условий, среды на формирование личности человека. Продолжая реалистические традиции мастеров 30—60-х гг., они усилили критику общественных устоев; следуя за Бальзаком, хотели раскрыть изнанку политической, экономической, социальной, частной сторон жизни общества. Огромное влияние на складывание философии натурализма оказали открытия естественных наук, в частности теория естественного отбора Ч. Дарвина и законы наследственности, действие которых писатели стремились перенести и на социальные отношения.
Для понимания проблемы преемственности в художественной культуре целесообразно обратить внимание школьников на то, что творчество Эмиля Золя продолжает традиции критического реализма, стремясь вслед за Бальзаком создать всеобъемлющую панораму жизни Франции 60—90-х гг. (не случайно письменный стол Золя всегда украшал скульптурный портрет Бальзака). Вместе с тем «жестокий и железный век» породил иные, чем в бальзаковскую эпоху, человеческие типы. Понять новых героев писатель стремился с помощью «натуралистического метода».
Романы, составляющие грандиозную семейную хронику «Ругон-Маккары», весьма велики по объему и сложны по содержанию. Учитывая ограниченное время урока и насыщенность учебного материала, не представляется возможным подробно останавливаться в классе на работе с литературными текстами эпопеи. Учитель в объеме учебника рассказывает об общем замысле, главных героях и сюжетных линиях «Ругон-Маккаров». Понять особенности натурализма помогает работа с небольшими фрагментами текста, такими, как отрывки из романа «Жерминаль» или «Разгром»: описание шахты Воре и быта шахтерского поселка или забастовка рабочих и бунт женщин, громящих лавки, обвал в шахте и гибель людей.
Знакомство с творчеством Золя завершается обсуждением проблемных заданий, записанных на доске и имеющих своей целью воссоздание обобщенного образа героя реалистических произведений, созданных в искусстве первой половины XIX в.
В качестве дополнительного чтения в учебнике предлагается материал о творчестве Киплинга. Учитель может ввести его непосредственно в ткань урока или предложить учащимся познакомиться с ним самостоятельно. В последнем случае восьмиклассники могут в качестве домашней работы выполнить задание из рабочей тетради по новой истории, в котором им рекомендуется поразмышлять над фрагментом литературного портрета Киплинга, созданного К. Паустовским.
Заключительная часть занятий может быть отведена для обсуждения личностно значимой проблемы (см. технологическую карту). Привлекая полученные знания и собственные впечатления от знакомства с литературными памятниками индустриального века, попросим учащихся высказать суждения о том, какие открытия по сравнению со своими предшественниками сделали творцы искусства индустриальной эпохи в постижении человека.