Героическая. Мир Бетховена - В КОНЦЕРТНОМ ЗАЛЕ - 3 класс

Задачи уроков: введение в мир музыки Л. Бетховена; формирование обобщённого представления об основных образно-эмоциональных, жанровых сферах музыки в творчестве одного композитора; понимание роли героических образов в социализации личности, преодолении жизненных невзгод и трудностей; разработка алгоритмов музыкальной деятельности при решении задач творческого характера.

“Героическая”. Разворот “Призыв к мужеству”. С Симфонии № 3 началась как бы новая эра в истории мирового симфонизма. В этом произведении “силу воли, величие смерти, творческую мощь он (Бетховен — Е. Г.) соединяет воедино и из этого творит свою поэму о всём великом, героическом, что вообще может быть присуще человеку”¹.

Симфония № 3 (“Героическая”) Л. Бетховена предстаёт перед учащимися как произведение, наполненное многообразными музыкально-художественными образами, поэтому учителю важно с вниманием отнестись к тем ассоциативным связям, которые предлагаются на страницах учебника. Мужественная, наполненная внутренней силой и сдержанной энергией тема 1-й части симфонии сопоставляется с рассказом о гибели парохода “Титаник”, гравюрой “Бетховен дирижирует оркестром”, живописным полотном И. Айвазовского “Буря на Северном море”. • Что общего в интонациях музыки, рисунка, картины? • Как помогают другие виды искусства почувствовать и понять образ “Героической” симфонии?

Можно предложить школьникам попытаться объяснить смысл слов Л. Бетховена: “Через борьбу — к победе, через тернии — к звёздам”. • Какой музыкой композитор призывал к мужеству своих слушателей?

“Вторая часть симфонии”. Учащимся предлагается проследить за развитием образов Симфонии № 3 Л. Бетховена путём обращения к темам 1, 2 и 4-й частей.

Появление скорбного, траурного марша-шествия в симфонии не случайно. Ведь в результате борьбы всегда гибнут люди, и живые склоняют головы перед павшими. Уже в первом мотиве темы композитор выделяет основные черты траурного марша — пунктирный ритм, медленный темп, подчёркивающие неторопливую, сдержанную поступь, звучание на рр, суровые краски минорного лада, устремлённость вверх мелодии, возникающей из глубокой тишины, молчания, и бессильный вздох её повисающего окончания. Фотографии дирижёра (Г. фон Караян) и памятника Л. Бетховену, а также слова на цветных плашках помогут детям подобрать эмоциональные характеристики этой темы.

Желательно, чтобы вторая тема “Траурного марша” прозвучала сначала вне связи с симфонией, как отдельное произведение. Пусть учащиеся после её прослушивания в исполнении учителя на фортепиано определят характер, почувствуют музыкальный образ, попытаются дать название этой теме. • Самостоятельное это произведение или нет? • Что ему может предшествовать или каким может быть его продолжение? Так учитель подведёт учащихся к восприятию трёхчастности фрагмента симфонии, который они услышат в записи.

Можно предложить им проследить, как развиваются, меняются мелодия, лад, характер звуковедения (плавно, подчёркнуто, отрывисто), фразировка, регистры и др. В этом определённую помощь окажет им ориентация на нотную запись, предложенную в учебнике.

“Финал симфонии”. Перед знакомством с финалом — 4-й частью Симфонии № 3 — учащиеся должны послушать фортепианную пьесу Л. Бетховена “Контрданс”, с тем чтобы потом обнаружить интонационное родство этих произведений. Первая тема финала вырастает из сопровождения контрданса, и после вариационного его развития возникает вторая тема — мелодия контрданса. Чтобы это родство и особенности развития музыки стали очевидными для учащихся, нужно спеть эти темы, попытаться изобразить в пластике движений танцевальный шаг “Контрданса”, продирижировать фрагментом финала симфонии. Именно в активном вживании учащихся в музыку финала — залог эмоционально-смыслового постижения приёмов бетховенского симфонического развития.

“Контрданс” Л. Бетховена может прозвучать в классе в сопоставлении с какой-либо танцевальной музыкой русских композиторов, например, с “Камаринской” П. Чайковского или вальсами П. Чайковского, С. Прокофьева. При этом мелодии каждого из названных произведений эскизно разучиваются с детьми. Они их напевают, “дирижируют” музыкой вальсов, исполняют на воображаемых инструментах (на скрипке) пульс или ритмический рисунок мелодии. В результате учащиеся переживают музыку как своё собственное состояние и вместе с тем переносятся в состояние другого человека, что позволяет лучше понять произведение.

Дети, как правило, относят “Контрданс” к народной, песенно-танцевальной музыке, по их словам, “какого-то другого народа”. Многим музыка П. Чайковского или С. Прокофьева, естественно, кажется знакомой. Это неудивительно, так как с ней уже встречались в I и во II классах.

Важно, чтобы учащиеся почувствовали не только характерные черты, жанрово-стилевые особенности этих танцев, но и особенности индивидуального их преломления в творчестве композиторов. Например, романтическая устремлённость, полётность вальса, обобщённое поэтизированное выражение преставлений о красоте, красоте чувства — в музыке П. Чайковского, С. Прокофьева и народность, демократичность “Контрданса” Л. Бетховена. Контрданс — буквально деревенский танец (от country-dance — старинный английский танец, известный с XVI в.).

Теперь учитель может назвать имена композиторов, сообщить некоторые факты, связанные с биографией произведений. Например, рассказать, что “Контрданс” — танец, сочинённый немецким композитором Л. Бетховеном более 200 лет назад (в 1795 г.) для ежегодного бала художников. • Что ребята, послушав музыку, могут сказать о характере этого праздника, о людях той эпохи? • Как мог исполняться этот танец? • Отличаются ли (если да, то чем), например, бал из сказки-балета “Спящая красавица” или “Золушка” от бала, для которого сочинил музыку Л. Бетховен? Ответы на вопросы у детей возникают в процессе непосредственного “проживания” музыки, взаимодействия с ней (они сами становятся участниками того и другого бала).

Школьникам предлагается ещё раз вслушаться в музыку, сравнить аккомпанементы танцев, подчёркивающие шаг-скольжение, кружение в вальсе и шаг-поступь, притоптывание в контрдансе (возможно участие детей в исполнении музыки на инструменте — в четыре руки с учителем). Целесообразно эскизно разучить мелодию и басовый голос немецкого танца.

Такое внимание этому сочинению уделяется не случайно. К его теме композитор обращается не раз: она звучит в финальном номере балета “Творения Прометея”, становится темой фортепианных вариаций (ор. 35) и приобретает своё обобщающее значение в финале “Героической” симфонии.

Теперь при знакомстве учащихся с финалом Симфонии № 3 (“Героической”) раскрывается значение мотива басового голоса “Контрданса”, ставшего не только самостоятельной темой финала симфонии, но и родственного главной теме 1-й части симфонии, второй теме “Траурного марша” (2-я часть) и трио скерцо.

Фактически эта тема явилась обобщённым выражением героической решимости, монументальности, торжественности и вместе с тем демократичности музыки — введением, развёрнутым вступлением к основной мелодии “Контрданса”, звучащей в финале в качестве главной темы. Известно определение общего характера финала критиком В. Стасовым: “...народный праздник, где разнообразные группы сменяют одна другую: то простой народ, то военные идут, то женщины, то дети...” В учебнике перед ребятами ставится вопрос: Почему финал Симфонии № 3 называют “праздником мира”, “народным праздником”?

Данный пример в ряду многих других исподволь, через обнаружение интонационных контрастов и связей, органичности музыкального развития приближает учащихся к пониманию симфонического метода развития, симфонизма, который определяется как категория музыкального мышления; художественный принцип философски-обобщённого, диалектического отражения жизни в музыкальном искусстве; особое качество внутренней организации музыкального произведения, его драматургии.

В завершение урока перед учащимися может быть поставлена принципиально музыкальная проблема: выбрать из музыки, прозвучавшей на уроке, ту, которая может стать продолжением ещё одного незнакомого им фрагмента: звучит стремительное вступление финала Симфонии № 3 Л. Бетховена.

Мнения учащихся могут быть различны. Иногда они затрудняются с ответом, многие же отвечают правильно, поют громко, уверенно и убеждённо, басовый голос контрданса — естественное продолжение заключительных фанфарных аккордов вступления. Если теперь учащимся предложить послушать симфонию дальше, то насколько велики их удивление и одновременно радость от того, что они слышат напетую ими мелодию, однако звучащую совсем в ином характере (неожиданно, затаённо, тихо и отрывисто). С чем это может быть связано?

В такие моменты неожиданности дети переживают своего рода катарсис, связанный с художественно-эстетическими эмоциями, являющимися активной движущей силой в постижении единства эмоционального и логического, в развитии их интонационно-слухового опыта.

Главное заключается не столько в том, чтобы школьники обязательно находили верное решение проблемы или узнали, как, по каким правилам можно с ней справиться, сколько поняли, как необходимо развивать в себе особое интонационное чувство музыки.

“Мир Бетховена”. Учащимся предлагается послушать и исполнить уже знакомые сочинения Л. Бетховена, разучить песню “Сурок” (русский текст И. Райского), обратиться к новым для них фортепианным сочинениям композитора — Сонате № 14 (“Лунная”), пьесам “Весело. Грустно” и “К Элизе” (“Листок из альбома”), а затем сопоставить их образы. Смысл этого сопоставления не только в том, чтобы найти средства выразительности, направленные на раскрытие этих образов, но и в том, чтобы обнаружить, что роднит такие контрастные образы — ведь это речь одного композитора. • В чём её особенности? • Как композитор разговаривает с нами?

Для более глубокого восприятия и исполнения песни “Сурок” расскажите учащимся о жизни музыкантов в то далёкое время, об их нелёгкой судьбе. Пусть дети задумаются над тем, кем является для шарманщика сурок, как он помогает музыканту делить горести и радости его одинокой жизни. Тема добрых человеческих отношений становится при восприятии и исполнении этого произведения одной из главных. Конечно, следует выделить значение песенной выразительности мелодии, неоднократный повтор главной мысли песни (“и мой сурок со мною”), изобразительность сопровождения, подражающего однообразному звучанию шарманки.

В пьесе “К Элизе” обратите внимание детей на свободно льющуюся, практически разговаривающую выразительную мелодию, вероятно, рисующую портрет девушки, которой она посвящена. Слушая “К Элизе” в фонозаписи, обратите внимание учащихся на то, как на смену трепетности, взволнованности музыки 1-й части в середине приходят мужественные интонации. (Может быть, это портрет самого композитора?) Эта пьеса Л. Бетховена постоянно звучит в репертуаре юных пианистов. Пусть ребята выскажут своё мнение о том, почему пианисты всего мира любят исполнять это сочинение.

В пьесе “Весело. Грустно”, которую учащиеся слушают, не зная названия, они наверняка выявят два контрастных настроения, два образа: веселье, радость и грусть, печаль. Чтобы эти настроения дети прочувствовали, можно предложить им передать характер музыки в движениях: “весёлый” — легко отмечая пульсацию двумя руками, “грустный” — плавным движением руки (смычка воображаемой скрипки) рисуя фразировку. Пусть учащиеся поразмыслят и о том, какое настроение останется у слушателей, если закончить пьесу грустной темой, и почему Л. Бетховен завершает своё произведение повторением 1-й части. • В чём выразительный смысл трёхчастной формы? • А в какой форме звучала пьеса “К Элизе”?

Интересным методическим ходом для выявления особенностей мелодической речи композитора (его “музыкального речения”) явится сравнение тем 1-й части Симфонии №3 (“Героической”), середины её 2-й части (“Траурного марша”), первой темы её финала и средней части пьесы “Весело. Грустно”, которую композитор написал, ещё будучи ребёнком. На доске можно выписать названные темы в одной тональности и под нотной строкой изобразить линией движение мелодии.

Решительная, напористая начальная тема симфонии, построенная на звуках тонического трезвучия, напоминает мужественное фанфарное звучание. Нежность, воспоминание, мечта, светлая память пронизывают среднюю часть траурного марша.

А теперь интересно обратиться к средней части пьесы “Весело. Грустно”. Оказывается, и её мелодия строится на широком движении по звукам тонического трезвучия. (В средних классах школы учащиеся вновь убедятся в этом при сравнении лирической темы траурного марша Симфонии № 3 с торжественным финалом Симфонии № 5.)

При сопоставлении названных тем сочинений Л. Бетховена учащиеся должны самостоятельно отметить их яркий смысловой контраст и одновременно выявить единый интонационный стержень, характерный для индивидуального почерка (стиля) Л. Бетховена.

Для учащихся высвечивается движение мелодии по ступеням трезвучия — так называемая абсолютная мелодия (первооснова которой — в трубных сигналах, фанфарах, в призывных ораторских возгласах, в маршевых оборотах и чеканных ритмах песен, танцев, гимнов), характерная для музыкального высказывания, музыкального мышления Л. Бетховена. Мелодический язык композитора очищается от разных украшений, типичных для искусства XVIII в., которые, словно кружевом, оплетали мелодический остов темы, и приобретает простоту и строгость. Всё это способствует развитию исследовательской мысли детей, занимающихся действительно музыкой, а не отдельными видами деятельности.

В рабочей тетради можно обратиться к развороту “Музыкальная речь” (с. 24—25) и попытаться вникнуть в своеобразие музыки Л. Бетховена в сопоставлении с музыкой П. Чайковского и С. Прокофьева.

Закрепить представления детей о музыке, звучащей в концертном зале, помогут вопросы и задания в рабочей тетради на таких разворотах, как “Волшебный цветик-семицветик”, “Музыкальные жанры”, “Музыкальная форма”, “Чудесные превращения” и др.

---

¹ Гуревич Е. Л. Западноевропейская музыка в лицах и звуках. — М., 1994. — С. 122.